| 【資料７ AEFS４を構成する下位尺度項目の記述統計】 |
| 因子名 | N=842 | 平均値 | 標準偏差 |
| 仲間作り | 質問７私は新しい友だちと将来のことや夢などについて話をする。 | 2.66 | 1.06 |
| 質問19私は新しい友だちと校内のできごとについてよく話をする。 | 3.51 | 1.02 |
| 質問23私は友だちに自分の成績のことを相談できる。 | 3.11 | 1.02 |
| 質問29私の新しい友だちと通学経路を話題にしている。 | 2.86 | 1.09 |
| 質問30私は新しい友だちとテレビの番組についてよく話をする。 | 2.97 | 1.06 |
| 質問31私は新しい友だちと自分が困ったことについて話をする。 | 2.97 | 0.96 |
仲間との
距離 | 質問8d私は友だちの数はそれほど多くない。 | 3.14 | 0.96 |
質問9d私は同じクラスの人に話しかけられてもどういう言い方で答え
ればよいか迷うときが多い。 | 3.38 | 1.15 |
| 質問20私はまわりの人たちに話題を合わせていける。 | 3.55 | 0.90 |
| 質問24d私は友だちといるよりも一人でいるほうが気持ちが落ち着く。 | 3.37 | 1.13 |
| 質問25教室の近くの席の人が私に話しかけてくる。 | 4.00 | 0.92 |
教師から
の規則 | 質問11私は出された宿題は全部やっている。 | 3.78 | 1.06 |
| 質問16私は先生に説明された頭髪や服装等の決まりを守っていける。 | 3.78 | 1.06 |
| 質問17この学級の先生のうち、顔と名前がわかる先生の数がふえている。 | 3.15 | 1.08 |
| 質問32私は部活動やホームルーム行事を怠けないで真面目にやっている。 | 3.71 | 0.96 |
| 質問36私は先生に説明された授業のマナーを守っている。 | 3.73 | 0.90 |
教師への
信頼 | 質問1私はこの学校の先生の言うことが、納得できる。 | 3.49 | 0.82 |
| 質問3私には先生が熱心に指導しているようにみえる。 | 3.52 | 0.88 |
| 質問6私はこの学校の先生に信頼感を感じる。 | 3.20 | 0.86 |
特別活動
への態度 | 質問21私には楽しみにしている学校行事がある。 | 3.25 | 1.16 |
| 質問33私はこの学校の部活動にさそわれれば参加したい。 | 3.45 | 1.14 |
| 質問37私は部活動やホームルーム行事に楽しさを感じる。 | 3.49 | 1.03 |
| 不安 | 質問22d私は授業を聞いていても分からないことがよくある。 | 2.66 | 1.02 |
| 質問35d私はこの学校でやっていけるか不安である。 | 3.09 | 1.12 |
| 質問38d私は１時間の授業の内容が多くて集中できない。 | 2.92 | 0.99 |
| 未来 | 質問15私の将来の夢のためにやらなければならないことがはっきりしている。 | 3.18 | 1.22 |
| 質問34私はこの学校を卒業したらどのような進路の可能性があるか知っている。 | 3.38 | 1.05 |
| その他 | 質問2私は目が合うなどのちょっとしたきっかけから親しくなることがある。 | 3.10 | 1.09 |
| 質問4d私は同じクラスの人のうち声をかける人を意識してえらんでいる。 | 3.02 | 0.97 |
| 質問5今までとは全くちがう人間関係をつくれるので楽しみである。 | 3.65 | 0.99 |
| 質問10d私には通学が予想よりも大変に感じている。 | 2.77 | 1.31 |
| 質問12私は同じ係になった人と友だちになりたいと思い話しかけている。 | 3.17 | 1.12 |
| 質問13私は新たにとても親しい友だちができている。 | 3.76 | 1.08 |
| 質問14先生にいつも、自然にあいさつをすることができる。 | 3.41 | 1.04 |
| 質問18私は黒板に書かれた内容をノートにきちんと写している。 | 4.27 | 0.87 |
| 質問26私には部活動の見学にいっしょにいく友だちがいる。 | 4.05 | 1.12 |
| 質問27d私は無理をして相性の合わない人とは話さない。 | 2.76 | 1.08 |
| 質問28私は悪い成績を取れば進級できないことがあることを知っている。 | 4.55 | 0.66 |
| 注：dを付した項目は逆転項目である。 |
| 【資料８ AEFS９を構成する下位尺度項目の記述統計】 |
| 因子名 | 項目 N=1091 | 平均 | 標準偏差 |
| 関係作り | 質問13.私は新たにとても親しい友だちができている。 | 3.85 | 0.95 |
| 質問31.私は新しい友だちと自分が困ったことについて話をする。 | 3.40 | 0.97 |
| 質問2.私は目が合うなどのちょっとしたきっかけから親しくなることがある。 | 2.88 | 1.01 |
| 質問8d.私は友だちの数はそれほど多くない。 | 3.13 | 0.88 |
| 質問30.私は新しい友だちとテレビの番組についてよく話をする。 | 3.45 | 0.99 |
| 質問20.私はまわりの人たちに話題を合わせていける。 | 3.51 | 0.85 |
| 質問12.私は同じ係になった人と友だちになりたいと思い話しかけている。 | 3.07 | 0.96 |
教師への
信頼９ | 質問6.私はこの学校の先生に信頼感を感じる。 | 2.98 | 0.88 |
| 質問3.私には先生が熱心に指導しているようにみえる。 | 3.28 | 0.90 |
| 質問1.私はこの学校の先生の言うことが、納得できる。 | 3.22 | 0.86 |
特別活動
への態度 | 質問37.私は部活動やホームルーム行事に楽しさを感じる。 | 3.44 | 1.04 |
| 質問32.私は部活動やホームルーム行事を怠けないで真面目にやっている。 | 3.53 | 0.99 |
| 質問33.私はこの学校の部活動にさそわれれば参加したい。 | 3.37 | 1.15 |
| 質問21.私には楽しみにしている学校行事がある。 | 3.20 | 1.15 |
教師から
の規則９ | 質問36.私は先生に説明された授業のマナーを守っている。 | 3.38 | 0.83 |
| 質問18.私は黒板に書かれた内容をノートにきちんと写している。 | 3.90 | 1.02 |
| 質問11.私は出された宿題は全部やっている。 | 3.22 | 1.20 |
| 質問16.私は先生に説明された頭髪や服装等のきまりを守っていける。 | 3.69 | 1.01 |
| その他 | 質問4d.私は同じクラスの人のうち声をかける人を意識してえらんでいる。 | 3.04 | 0.98 |
| 質問5.今までとは全くちがう人間関係をつくれるので楽しみである。 | 3.34 | 0.93 |
| 質問7.私は新しい友だちと将来のことや夢などについて話をする。 | 3.06 | 1.06 |
質問9d.私は同じクラスの人に話しかけられてもどういう言いかたで答えればよい
か迷うときが多い。 | 3.50 | 1.06 |
| 質問10d.私には通学が予想よりも大変に感じている。 | 2.79 | 1.26 |
| 質問14.先生にいつも、自然にあいさつをすることができる。 | 3.17 | 1.01 |
| 質問15.私の将来の夢のためにやらなければならないことがはっきりしている。 | 2.99 | 1.19 |
| 質問17.この学校の先生のうち、顔と名前がわかる先生の数がふえている。 | 3.25 | 1.05 |
| 質問19.私は新しい友だちと校内のできごとについてよく話をしている。 | 3.57 | 0.94 |
| 質問22d.私は授業を聞いていても分からないことがよくある。 | 2.26 | 0.92 |
| 質問23.私は友だちに自分の成績のことを相談できる。 | 3.38 | 0.99 |
| 質問24d.私は友だちといるよりも一人でいるほうが気持ちが落ち着く。 | 3.29 | 1.03 |
| 質問25.教室の近くの席の人が私に話しかけてくれる。 | 3.64 | 0.90 |
| 質問27d.私は無理をして相性の合わない人とは話さない。 | 2.60 | 1.02 |
| 質問28.私は悪い成績を取れば進級できないことがあることを知っている。 | 4.39 | 0.77 |
| 質問29.私の新しい友だちと通学経路を話題にしている。 | 2.83 | 1.01 |
| 質問34.私はこの学校を卒業したらどのような進路の可能性があるか知っている。 | 3.28 | 0.98 |
| 質問35d.私はこの学校でやっていけるか不安である。 | 3.11 | 0.97 |
| 質問38d.私は１時間の授業の内容が多くて集中できない。 | 2.71 | 0.90 |
| 注：dを付した項目は逆転項目である。 |
(2) 考察
本実践で目指したことは，生徒に自己を見つめ，クラスのメンバーと互いを尊重し合う密接な関係を
もちながら生活することの大切さを自覚させるとともに，生徒が自己の将来について考える機会を提供
することであった。さらに，これらの実践により，生徒の集団への帰属意欲，コミュニケーション能力
を向上させ，職業選択など人生設計に生徒が関心をもつ契機を創出し，青年期の発達課題に対してより
主体的に取り組む高校生を育成することを目指した。
本実践の中で，生徒は回を重ねるごとに，課題解決に向けて，積極的，主体的に行動するようになり，
グループ内での表現技術も向上して円滑に発表を行えるようになっていった。これらの結果から，本実
践を通して生徒に自己を見つめ，クラスのメンバーとかかわりをもつ活動や，結婚・職業選択をはじめ
とした人生設計に関連する課題に対して主体的に取り組む意欲が向上したと評価できる。また，本実践
期間である半年間の授業の印象に関する調査において，印象に残った授業の上位にグループ・アプロー
チを導入した授業が挙げられていたことから，生徒自身も，本実践により何らかの成果を得たと感じて
いることが判明した。
生徒の人生設計に関連する課題に対する意欲が向上した理由として次のことが考えられる。本実践に
おいて，生徒自身の自己評価では，｢聞く｣｢話す｣に関しての評価は，実践後半の方が，｢よくできた｣と
評価している。グループ・アプローチの活動は，与えられる課題を解決するためには指導者の説明をよ
く聞き，グループで協力する必要がある。生徒がこのことに気付いたので｢聞く｣｢話す｣に関する生徒の
態度の変化を考えると，その意欲の変化をもたらすには，回数を重ねた計画的な実践が必要と言える。
本実践では，グループ・アプローチに不慣れな生徒も相当数いたことから，活動そのものに慣れさせる
ところから始めた。とくに初回は，グループや学級内で振り返りに十分時間を取ったことも生徒の活動
への理解を促進したと考えられる。さらに，本実践においては，回を重ねるごとに，｢性｣役割，｢結婚｣，
｢人生設計｣などより個人的な内容に踏み込んでいく構成とした。本実践における６回の活動においては，
１回の活動ごとに解決すべき課題，個々の生徒が果たす役割や，解決の過程で守るべきルールなどが明
示されている。生徒は，このように構造化された枠組みの中で活動を行うことで，安心して自己開示や
共感的に理解し，理解される経験を安全に体験することができる。さらに，振り返りにより，生徒は，
その活動で体験したことを言語化して自らの経験を客観視することができ，自己理解が深まる。また，
グループ内の振り返りにより，しっかりと聞いてもらう体験は，グループ内の信頼関係を深める体験を
重ねることにもなる。質問紙による調査の結果からすれば，これらの体験を重ねることにより，｢性｣役
割や｢結婚｣など，特に男子生徒にとって話しにくいテーマでも，｢今まで考えたことがなかった｣と答え
ながらも，大多数の生徒は，真剣に考え，グループのメンバーと｢こう思う｣ことを率直に語り合うこと
ができたものと，本実践を評価することができる。高校生が，結婚，育児，老後など誰もが経験する人
生の課題に関して語る機会は少ない。生徒は，グループのメンバーに発表することにより，自己開示を
体験するばかりでなく，発表を聞くことやコメントを返す活動を行うことにより，観念的な理解ではな
く，同じ年代を生きるクラスメートの言葉であるので，より実感を伴った疑似体験を得ることができた
ようだ。これらの成果を踏まえれば，グループ・アプローチにおいては，個々の活動内の課題解決など
に時間をとられ，振り返りを簡素化しがちであるが，適切な振り返り用紙などを用意し，十分な意見交
換ができるよう更に工夫する必要があると考える。本実践においては，段階的なプログラムを組むこと
や，構造化された活動を通して，日常生活の中でも座学の授業の中でも実感をもってとらえにくい職業
選択や結婚と家庭生活の準備などの青年期の発達課題を，自らの課題としてとらえることが可能となっ
たと考える。
次に，本実践が，集団への適応感，コミュニケーション能力を向上させ，職業選択など人生設計に対
する関心が高まったのかについて検討する。学校生活に関する適応感は，４月の入学時の調査では前年
と変わらなかったが，実践終了時の調査では合計，下位尺度すべてに関して得点が高かった。このこと
から，生徒の学校生活に対する帰属意欲が向上したと言える。本実践では，計画的なグループ・アプロ
ーチを体験させたことだけでなく，各活動ではグループを固定せずにウォーミングアップを兼ねてのシ
ョートエクササイズなどにより毎回異なるメンバーで行った。このことが，生徒にとって，学級内にで
きる小さなグループを超えたメンバーと個人的な内容について語り合う体験となると同時に，グループ
内に適度な緊張感をもたせ，より集中した活動になったようだ。また，本実践は，入学早期での実践と
いうこともあり，生徒の人間関係に広がりをもたせることになり，学校生活に関する適応感を高めるこ
とになったと考えられる。
学校生活に関する適応感が低いと学校適応に関してリスクが高くなると言われている。本実践後の調
査結果によれば，コミュニケーションに関する尺度と職業選択に関する尺度の得点は，実施学年全体で
は変化が見られなかったが，この適応感の低い，ハイリスクグループではコミュニケーション，職業選
択の進路計画にかかわる意欲が向上した。一方，適応感の高いグループは，実践前後においてコミュニ
ケーションも職業選択の進路計画にかかわる意欲・態度も高く，変化がなかった。各活動の中で体験し
たことを言語化し，交換するのでコミュニケーション能力などのトレーニングになるが，その効果はす
べての生徒に同じく現れるわけではない。適応感の高いグループは，その時点で必要と感じるコミュニ
ケーションや進路選択にかかわる意欲・態度は高かったので，この実践程度（２週間に１回のペース）
の介入では変化がなかったと考えられる。また，本実践後，生徒の自尊感情の低下が見られたが，これ
は，必ずしも本実践による負の効果であるとは認められない。本実践は，入学早期の１年生に対して行
ったものである。新入生は，新しい環境に置かれ，高校生としての成功，挫折の体験をもたないため，
当初の自己像は，内的な理想自己と同一視しがちである。本実践を体験することにより，早期に自己の
現実的内面と向き合うこととなり，その結果自己評価が下がったと考えることができる。
なお，本実践は，２単位の授業で，学級単位で行う実践であった。実践の指導者と学級集団との関係
性は，ホームルーム担任と比較すると教科担任やビジターとして参加した教育相談担当者は薄くなる。
一部のグループで心理尺度による変化が見られなかった理由として，その関係性の影響も考えられる。
本実践は知識伝達よりも，青年期の発達課題である集団への帰属意欲の向上，コミュニケーション能
力の向上，職業選択など人生設計に対する関心の向上などを目指して行ったものである。今回効果測定
に心理尺度を用いたが，｢生活設計｣の題材にかかわる適当な指標が見付からず，部分的な検討にとどま
った。より効果的な実践活動の評価にどのような指標が必要であるかの検討も必要である。また，本実
践では教科・教材の目標に合致したプログラムであったので，生徒が家庭科の時間に違和感なく活動で
きたと考える。このようにグループ・アプローチが高校の教育現場で日常的に利用されるには，より教
科の題材にあったプログラムの開発と検証が必要であろうと考える。
＜参考資料＞
１)文部科学省『心の健康と生活習慣に関する指導』（文部科学省，2003）
２)太田恭子｢高校新入生の学校環境への適応に関する研究｣
『愛知県総合教育センター平成16 年度教育相談長期研修員研究報告書』（2005）
３)國分康孝『エンカウンターで学級が変わる 高等学校編』（図書文化，1999）
４)近藤充代｢高等学校におけるピア・サポートに関する研究｣
『愛知教育大学大学院教育学研究科修士論文』（2004）pp.23‐24，pp.63‐64
５)近藤充代・坂井誠｢高等学校２校におけるピア・サポートに関する研究｣
『ピア・サポート研究』No.4（2007）pp.47‐56
６）山本真理子・松井豊・山成由紀子｢認知された自己の諸側面｣
『教育心理学研究』No. 30（1982）pp. 64-68
７)坂柳恒夫・竹内登規夫｢進路成熟態度尺度(CMAS)の信頼性および妥当性の検討｣
『愛知教育大学研究報告(教育科学編) 』No.35（1986）pp.169-182
８)星野欣生『Creative School 生き生きとしたクラスを作るために』(プレスタイム，2003)pp.19-44
９)100人村教材（新版）編集委員会『新・ワークショップ版 世界がもし100人の村だったら』
（特定非営利活動法人 開発教育協会，2006）pp.7-19
10)グラハム・パイク他 阿久澤喜代子訳『地球市民をはぐくむ学習』（明石書店，1997）pp.77
11)ニューメディア人権機構 「ふらっと」 http://www.jinken.ne.jp/class/sheet/work4.html（2006）
12)西村宜幸『フツーの高校教師の学校教育相談Ver.3 学校教育相談の使い方・つくり方 −問題解決の
個人面接＆こころのグループワークfor総合的な学習の時間，forロングホームルーム，for進路学習−』
（2000）pp.28-29
13)竹内智子｢「家庭基礎」における授業展開の工夫〜ワークショップ型授業の導入〜｣
『愛知県高等学校家庭科研究会 平成18年度研究紀要』No.43(愛知県家庭科教育振興会，2007)p.25-27
４ 支援の効果の確認方法
実践の効果は，以下に述べるとおり，参加者の態度，振り返り用紙への記述のほか，心理尺度を用い
て検証した。
(1) 振り返り用紙への記述や振り返りのときの生徒の発表内容など
振り返り用紙には，毎回の活動の最後に｢話す｣，｢聞く｣，｢楽しさ｣に関して４件法で回答を求めたほ
か，自由記述欄も設けた。各活動における振り返り用紙への記述の分析や，生徒の参加態度や発表内容
より，支援の効果を確認した。また，９月までの｢家庭基礎｣では講義・調理実習・作品製作も行った。
他の形態の授業と比較して効果的な取組であったかどうかを確かめるため，質問紙により，半年間の授
業（22種類）の中で印象に残った授業を調査した。
(2) 心理尺度による効果測定
学校に適応している実感を｢高等学校新入生用適応感尺度｣で，コミュニケーションにかかわる意欲・
態度を｢人間関係尺度｣で，自己に対する評価感情を｢自尊感情尺度｣で，進路選択にかかわる興味・関心
・態度を｢職業的進路成熟尺度｣で測定し，得点変化を検討した。各尺度については次に述べるとおりで
ある。
ア 高等学校新入生用適応感尺度（ＡＥＦＳ）（27項目）
高等学校新入生用適応感尺度は，高校１年生を対象とした学校生活への内的適応の程度を測定する尺
度である )。内的な適応の指標である適応感の低い者は，学校適応に関してリスクが高いと言われてい
る。
この尺度を用いた事前アンケート(４月実施 AEFS4)は，質問項目を｢仲間づくり｣，｢仲間との距離｣，
｢教師からの規則」，「教師への信頼」，「特別活動への態度」，「不安」，｢未来」の７グループに分
け，回答の合計得点を算出したものである（得点が高い場合，肯定的な回答が多い）。
事後アンケート(９月実施 AEFS9)は，質問項目を「関係づくり」，「教師への信頼９」，「特別活
動への態度９」，「教師からの規則９」の４グループに分け，回答の合計得点を算出したものである
（質問紙は資料２，得点の算出方法は資料６）。
イ 人間関係尺度（６項目） ３) ４)
人間関係づくりが促進されたかどうかの測定には，｢人間関係尺度」を用いた。
「人間関係チェックリスト」は，６項目により人間関係尺度を測定するもので，この尺度は人間関係づ
くりのために心が開かれているか閉じられているかを測るものとなっている。質問項目は，１：自己主
張，２：自己理解，３：受容性，４：他者理解，５：感受性，６：信頼性であり，評定は５件法である。
各項目が，有意に向上したと判断できれば，人間関係づくりが進んだと判断することができる５)（質問
項目は資料３）。本研究では，活動@直前の４月と活動D直後の６月の得点変化をみた。
ウ 自尊感情尺度（10項目）６)
自尊感情とは，他者と比較することによって感じる優越感や劣等感ではなく，自分自身で自己に対す
る尊重や価値を評定する程度をいい，「自分について『これでよい』と感じる程度」とローゼンバーグ
は言っている。自尊感情は様々な社会的・心理的適応との関連も深く，重要な内的側面の一つであると
言われている。本尺度はその感情的評価の測定尺度である（質問項目は資料４）。活動@直前の４月と
活動D直後の６月の得点変化をみた。
エ 職業的進路成熟尺度（OCM-4 15項目）７)
進路成熟態度尺度を構成する下位尺度である。進路成熟態度尺度は中学生・高校生を対象に信頼性・
基準関連妥当性が確認されている。各項目への反応を検討することで，どの程度職業選択への準備が整
っているかについての測定に利用が可能であるとされる（質問項目は資料５）。活動@直前の４月と活
動D直後の６月の得点変化をみた。
５ 実践
(1) 活動@ ｢匠の里｣ ８)
ア ねらい
仲間づくりを進める。お互いに協力する体験をする。グループで活動しているときの自分の動きに目
を向けてみる。
イ 活動の内容
イ 印象に残った授業（図１）
９月末に本年度の授業に対する印象を質問紙により調査したところ，印象に残った授業として調理実
習や小物製作の次にグループ・アプローチを導入した授業を挙げていた。６回の実践のうち，５回目の
｢人生すごろく｣，初回の｢匠の里｣のが多くあがっている。
活動直後の振り返り用紙への記述では，「人生すごろく」は，表２にあるように，授業の楽しさとい
う点においては，｢世界がもし100人の村だったら｣・｢交通事故にあいました｣（90％台）のように，ワー
クの中で直接価値観を問わない形式をとったものより，楽しさのポイントが低かった。｢人生すごろく｣で
は，人生で起こり得る危機的状況も体験するため，「参加したくなかった」と記述する生徒もいた。しか
し，｢印象に残った｣授業としては上位である。｢印象に残った｣と感じる理由の記述を求めてみると，「み
んなの考えが分かって面白かった」，「みんなと話し合うのが楽しかった」などクラスメートとかかわり
合いながら，学ぶことに楽しさを感じていた。また，「自分の人生設計を考えるのはとても楽しかった」，
「すごろくで人生を想像することができてよかった」など自分の人生設計を考えた体験を評価した回答が
得られた。これら実習が自己と向き合い，他者と共感的に触れ合う体験として成立したと言える。
ウ 心理尺度の得点変化
(ｱ) 高校新入生用適応感尺度（図２・図３）
本実践ではグループ・アプローチを導入していない年度（前年）と比較を行った。図２は，４月の適
応感尺度の得点を表している。適応感にかかわる質問項目を「仲間作り」「仲間との距離」「教師から
の規則」「教師への信頼」「特別活動への態度」「不安」「未来」の７グループに分け，回答の合計得
点を算出した（得点の高さは適応感の高さを意味する）。図３は９月の適応感尺度の得点を表したもの
である。適応感にかかわる項目を９月は質問項目を「関係づくり」，「教師への信頼９」，「特別活動
への態度９」，「教師からの規則９」の４グループに分け，回答の合計得点を算出した。
間接的な比較とはなるが，４月は，合計得点に関して，前年24.4，実践年24.7と大きな変化は見られ
なかった。「不安」に関して適応感は低く，「特別活動への態度」，「教師からの規則」は，得点が高
かった。他の項目は比較して差は見られなかった。９月はすべての項目に関して，得点が高くなった。
このように４月の入学時に適応感には年度間の差がなく，実践直後の９月の適応感が高かったことか
ら，実践年で高校新入生の適応感が高まったことを確認できた。学校適応に関する内的指標である適応
感が高まることは，集団への帰属意識を高めることに対してよい効果があったと考えられる。コミュニ
ケーションにかかわる項目を含んだ項目を見ると，４月｢仲間づくり｣の得点が前年と差が見られず，９
月｢関係づくり｣は前年より得点が高くなった。採用している項目が４月と９月では異なっているがコミ
ュニケーションに関しても部分的ではあるがよい効果があったと考えられる。
